Mon rôle d’orthopédagogue formé à l’ABA face à l’autisme

mini-onigiri

J’ai rédigé cet article en tenant compte de mes différentes casquettes : en effet je suis une orthopédagogue, je suis initiée, en formation et supervisée en ABA mais je suis également institutrice primaire.

Maintenant que le cadre est posé, ne tardons plus pour entrer dans le vif du sujet. Nous avons vu que l’ABA n’est pas spécifique aux personnes avec autisme, il peut s’adapter/s’appliquer à tous les comportements humains que l’on dit socialement significatifs. Il en va de même pour l’orthopédagogie. Nous avons vu également que la démarche orthopédagogique se calque à l’éthique de la prise en charge ABA.

Quelle est donc mon rôle ?

Il est complexe, voire impossible à définir concrètement pour tous les enfants avec autisme que je vais prendre en charge. En effet, les personnes avec autisme sont toutes différentes les unes des autres et on ne peut pas calquer un programme d’une personne à l’autre. L’ABA est une approche qui doit être individualisée à chacun, ce qui m’a également été enseigné par l’orthopédagogie.

Je peux, néanmoins, émettre quelques pistes générales liées aux grandes classifications des troubles du spectre de l’autisme. En effet, ces troubles touchent une grande majorité des enfants avec autisme, sans vouloir généraliser, je peux en dégager quelques grands champs d’action.

Pistes pour le déficit de la communication

J’ai appris qu’il est primordial d’encourager dès que possible les enfants avec TSA à la communication avec autrui car il s’avère que de nombreux comportements inappropriés (colères, auto-agression…) ont une fonction de communication. Ces comportements vont diminuer rapidement si on donne à l’enfant un moyen pour se faire comprendre.

Si l’enfant est non-verbal, on peut utiliser des moyens alternatifs comme le PECS ou le langage des signes. Ces moyens vont même aider l’émergence du langage vocal.

J’en conclu que je vais devoir mettre en place des environnements favorables à des interventions visant le langage.

Pour ce faire, j’ai trouvé quelques conseils sur le site internet d’Olivier Bourgueil[1].

  • « Il faut bien connaitre et savoir appliquer la classification fonctionnelle du langage de Skinner et les principes de l’ABA. »

Pour suivre ce conseil, je constate qu’il me faudra étayer mes connaissances. Bien que pour la rédaction de cet article, j’ai déjà acquis une petite connaissance des travaux de Skinner, il me semble plus qu’évident que je n’en connaisse pas tous les tenants et aboutissants. D’autant plus que son livre « Verbal Behavior »[2] est extrêmement complexe. Heureusement, il existe une formation proposée par Pyramid-PECS France intitulée « Les opérants verbaux »[3]. Cette formation présente de manière détaillée les fonctions de communication que l’on utilise en ABA/VB telles que les a décrites Skinner. Le GAMP (Groupe d’Action qui dénonce le Manque de Places pour personnes handicapées de grande dépendance) avec Inforautisme propose cette formation en leurs locaux.

  • « Utiliser un curriculum progressif nous indiquant un ordre des objectifs à atteindre, comme l’ABLLS-R. »

ABLLS-R est un outil complexe dont on ne peut tirer tout le potentiel qu’en ayant eu une formation adaptée. Mes deux collègues ont eu cette formation, elles peuvent donc m’aider dans un premier temps. Cette formation est régulièrement organisée par la SIC (Société d’Ingénierie Comportementale)[4].

  • « Arranger l’environnement de la personne (et nos propres comportements) de sorte que l’on incite l’apparition des comportements verbaux. »

Pour ce faire, je dois faire en sorte que les choses aimées (renforçateurs) ne soient pas en « libre accès » mais que l’enfant doive me faire une demande pour les obtenir. Je peux aussi, par exemple, créer des situations inaccoutumées ou singulières pour inciter l’enfant à émettre des commentaires.

Pour m’aider dans cet apprentissage de la communication, je peux également m’appuyer sur « The Picture Exchange Communication System Training Manual »[5]. Dans ce manuel, Frost et Bondy décrivent les 9 aptitudes essentielles de la communication. Je vais ici vous présenter 5 aptitudes directement liées à la communication que je dois impérativement enseigner, ou maintenir avec mes petits participants.

  • Demander des renforçateurs: c’est une des premières choses à enseigner à un enfant avec TSA. Il doit avoir les moyens, quels qu’ils soient (avec le PECS, vocalement, par pointage ou par signes), de demander des renforçateurs. Si l’enfant souhaite manger, boire ou jouer, il doit avoir la possibilité de le faire sans devoir pleurer, ni crier… ni s’auto-agresser. Donner à l’enfant les moyens de faire de telles demandes limitera ses frustrations et donc ses comportements inappropriés. Encore une fois, je constate que pour maîtriser l’outil PECS ainsi que le langage signé utilisé, une formation s’impose. Bien que j’aie reçu une belle introduction à ces deux formes de langage au sein de ma formation d’orthopédagogue, il me semble plus qu’évident que cela ne suffit pas. Par diverses rencontres avec des professionnels, j’ai appris que bien souvent le PECS n’était pas appris correctement aux participants (adulte ou enfant). Certaines étapes étaient bâclées ou ignorées, dû au manque de formation de la personne chargée de le mettre en place. Pour ne pas tomber dans ce schéma, j’ai déjà commencé les formations PECS avec l’organisme officiel qui est Pyramid-PECS France. Il s’agit d’une formation complète de 6 journées proposées également via le GAMP et Inforautisme.
  • Demander de l’aide: cet apprentissage permet à un enfant de savoir qu’il peut avoir votre aide s’il se retrouve dans une situation difficile, plutôt que, par exemple, jeter le matériel. Bien que l’ABA soit basé sur un apprentissage sans erreur, il se peut que l’enfant seul puisse se retrouver en situation de difficulté. Je me souviens d’une situation où soudainement Lou s’est roulé littéralement par terre en hurlant, tout en se frappant la tête des mains. En fait, il était allé aux toilettes, s’était lavé les mains et n’arrivait pas à accrocher l’essuie au crochet. Il avait certainement essayé plusieurs fois. Ne sachant pas quoi faire et la frustration étant trop grande, il s’est engagé dans des comportements inappropriés pour attirer notre attention sur sa détresse. Suite à cela, j’ai rappelé à Lou le signe pour demander de l’aide. Je lui ai également montré le picto AIDE dans la toilette qu’il peut prendre et venir apporter. Je pourrais citer ici de nombreux autres exemples où savoir demander de l’aide aurait pu éviter bien des comportements inappropriés. Il est donc indispensable que je sois consciente de toute l’importance d’apprendre cette demande d’aide, qu’elle soit demandée oralement ou via un moyen de communication alternatif.
  • Demander une pause: comme pour la demande d’aide, cet apprentissage permet à l’enfant demander de rester un peu seul ou de faire autre chose. Cependant, il ne doit pas s’agir d’un moment où l’enfant a accès à de forts renforçateurs.
  • Rejeter: il s’agit ici d’apprendre à l’enfant à savoir donner son avis, s’il désire manger telle ou telle chose, s’il désire avoir tel ou tel jouet… Je dois comprendre que lui donner la possibilité de choisir, s’il a les capacités intellectuelles de le faire, diminuera également les comportements problèmes. Mais je sais aussi qu’il arrive parfois que l’enfant TSA aie un champ extrêmement réduit d’intérêt, qu’il faudra alors essayer de diversifier. Je sais aussi que je dois être très attentive à la façon de présenter des instructions à l’enfant. Si je donne le choix à l’enfant (« tu veux travailler ? ») et qu’il sait me dire « non », je dois respecter sa décision car je lui ai donné ce choix !
  • Accepter: l’apprentissage du oui et du non est également une étape importante. Elle permet à l’enfant de faire très simplement des choix, d’émettre un avis, de rejeter une demande. Cet enseignement donne toute son humanité à l’enfant, il lui permet de ne pas accepter ce qu’il ne souhaite pas.

Pistes pour les déficits dans les comportements sociaux

Je sais que le développement des compétences sociales et surtout le manque d’intérêt pour les contacts sociaux est un point qui revient fréquemment lorsque l’on parle d’autisme. Il s’avère qu’un grand nombre de ces enfants semblent insensibles à la présence d’autrui, ou ne se soucient que très peu de cette présence.

De cette constatation, il me semble important qu’une partie de mes interventions avec des enfants avec autisme aie pour but de faire naître ou d’accentuer l‘intérêt pour les contacts sociaux, en particulier avec des enfants jeunes ou qui ont des déficits vraiment marqués. S’ils sont plus sensible aux évènements sociaux, cela leur permettra d’avoir accès à une étendue d’évènements agréables, plaisants, renforçants. Cela leur permettra également d’apprendre plus facilement au contact des leurs pairs par imitation, par observation et tirer ainsi parti de l’environnement social.

Il est également important de savoir que les contacts sociaux peuvent être aversifs pour les enfants avec TSA et que tant qu’ils le resteront l’enfant sera limité dans ses possibilités d’apprentissage. Je dois donc être très consciente de l’importance du Pairing dans mes prises en charge car c’est, entre autres, par lui que je vais pouvoir enlever petit à petit le côté aversif de ma présence et donner à l’enfant l’envie d’être avec moi et donc d’apprendre avec moi.

Un autre élément essentiel à savoir est que les enfants avec autisme ont de grosses difficultés à traiter et à comprendre les stimuli sociaux. Des travaux, notamment ceux de Simon Baron-Cohen[6] ou de Monica Zilbovicius, nous montent qu’au niveau du traitement des stimuli sociaux, du traitement du regard et du traitement de la posture du corps, l’enfant TSA a déjà des difficultés. En tenant compte de cette information, il me faudra l’utiliser pour améliorer l’attention de l’enfant avec autisme vers les stimuli sociaux et lui donner des pistes pour les décoder. Je ne vais cependant pas l’obliger à me regarder dans les yeux, ni le forcer à regarder les éléments que je lui propose mais lui enseigner, progressivement, l’intérêt qu’il a à le faire.

Avec cette difficulté à traiter et à comprendre les stimuli sociaux, l’enfant avec autisme aura également des difficultés à s’adapter aux contextes sociaux. Je parle ici de la difficulté à traiter la masse d’informations tant verbales, que non-verbales, para-verbales, gestuelles… que renvoient, par exemple, un groupe de personnes lors d’une discussion. Ce flot d’informations représente une difficulté pour un enfant avec autisme. Il faut donc que j’en sois consciente afin de ne pas noyer l’enfant dans un trop plein d’informations. Il faut donner des messages courts, clairs et précis. Il ne faut pas commenter constamment ses actions ni celle de l’enfant au risque que les informations essentielles ne soient diluées dans tout le reste.

Ci-dessous, je vous présente d’autres pistes que j’ai pu trouver pour m’aider à développer des comportements sociaux chez mes petits participants.

Tout d’abord, comme pour le langage avec l’ABLLS-R, il me faudra me munir d’un curriculum type VB-MAPP (Verbal Behavior – Milestones Assessment and Placement Program) pour m’aider à évaluer le niveau de l’enfant et décider des priorités à travailler pour ce domaine en particulier. Le VB-MAPP est aussi un outil d’évaluation qui a été développé en 2008 par Mark L. Sundberg, un des créateurs de l’ABLLS. Sa particlarité majeure est qu’il propose d’évaluer les barrières des apprentissages, en d’autres mots ce qui freine ou empêches certains apprentissages.

Je n’ai pas encore eu la possibilité d’utiliser cet outil mais mes deux collègues l’utilisent déjà, ce qui me donnera l’opportunité de m’y familiariser.

Ensuite, je me suis demandée ce qui, pour des enfants neurotypiques, renforce les comportements sociaux. C’est cette réponse qui va me permettre de proposer des exercices spécifiques pour les personnes atteintes d’autisme. J’ai pu découvrir que ce qui renforce « habituellement » les comportements chez des enfants typiques n’est pas renforçant pour l’enfant avec autisme. Ce qui veut dire qu’il me faudra utiliser d’autres renforçateurs avant de me déplacer progressivement vers des contingences plus naturelles.

Une de mes découvertes est qu’un des premiers comportements sociaux à apparaitre chez les très jeunes enfants (ne parlant pas encore) consiste dans le fait suivant :  si  deux enfants sont placés dans la même pièce avec des jouets en deux exemplaires, ils vont chacun prendre le même objet que le pair. Il apparaitrait donc que le comportement imitatif puisse jouer un rôle dans les comportements sociaux, ce qui doit m’encourager à travailler l’imitation spontanée et pas seulement l’imitation sur consigne. L’ABA accorde une très grande place dans l’apprentissage de l’imitation, pour cette raison principalement. On dit d’ailleurs que sans la compétence d’imitation l’enfant apprendra très lentement.

J’apprends également que « les comportements sociaux sont également renforcés par le fait de recevoir quelque chose de tangible, comme lorsqu’un enfant donne à un autre un jouet. Il faut donc s’assurer que ce comportement est présent chez les enfants dont on s’occupe. Cela peut commencer par le fait que l’enfant accepte de recevoir des renforçateurs de la part d’autres personnes que les personnes habituelles. »[7]

Il faut remarquer que comme pour les comportements verbaux, les renforçateurs préférés de l’enfant ne doivent pas être en libre accès. Ceci permet d’accroître l’attractivité du monde social car l’enfant sera obligé de passer par ce monde social pour obtenir ce qu’il désire. Ainsi, en tant qu’intervenante, je deviens moi-même un renforçateur par association avec l’obtention de renforçateurs.

« Lorsque l’enfant accepte les objets donnés par autrui, il faut aussi qu’il puisse se déplacer pour aller les chercher. Il doit pouvoir regarder les membres de son environnement social, suivre des instructions données par d’autres, imiter des enfants, accepter d’être proche d’eux. Ensuite, il doit pouvoir s’engager dans des jeux avec eux et cela demande très souvent un entrainement spécifique, par exemple au « bureau » avant de pouvoir généraliser ces compétences à des environnements plus complexes. »[8]

Enfin (mais ceci n’est pas exhaustif) une compétence importante à travailler est le respect des alternances de tour (« à toi … à moi …»). « Le fait de travailler en parallèle sur le langage, va permettre à l’enfant d’être plus efficace dans ses comportements sociaux et bien évidemment la spontanéité des commentaires et demandes est hautement désirée. »[9]

Piste pour contrôler les comportements répétitifs/stéréotypés

Avant de commencer cette partie, je pense qu’il est important de bien faire la distinction entre stéréotypie et autostimulation car ces comportements non pas la même fonction.

Pour bien comprendre, imaginons un comportement répétitif, stéréotypé : faire des petits sauts. Lorsqu’un enfant fait régulièrement des petits sauts, il faut déterminer la fonction de ce comportement avant de parler d’autostimulation. Il peut avoir ce comportement pour que l’on vienne s’intéresser à lui (recherche d’attention) ou pour éviter de faire des exercices (échappement / évitement), ou encore pour se créer des stimulations vagales. Ce n’est QUE dans ce dernier cas que l’on peut parler de comportement d’autostimulation.

Il existe plusieurs types/niveaux dans les autostimulations :

  • Utilisation du corps (flapping, se boucher les oreilles, sauter…)
  • Utilisation d’objets (faire tourner, secouer, rouler…)
  • Intérêts pour certains thèmes (tout connaître sur les trains, l’égypte…)

« Ces comportements répétitifs/stéréotypés peuvent être envahissants ou non. Dans tous les cas, le fait de réduire durablement ces comportements ne peut se faire que si l’on a « autre chose » à proposer aux enfants. En effet, ils ont développé certains modes de relations avec leur environnement (et notamment avec les objets de cet environnement), ils ont développé certains « jeux » très personnels et tout comme vous n’aimeriez pas que l’on supprime des sources de stimulation de votre environnement (pensez à l’état dans lequel vous vous trouvez lorsque votre connexion Internet ou télévision tombe en panne), on ne peut pas supprimer ces sources de stimulation de l’environnement des enfants sans leur donner accès à d’autres sources de stimulation.

Si on veut supprimer un comportement répétitif d’un certain genre et qu’on ne « propose » rien d’autre aux enfants, on peut être certain que soit le comportement ne diminuera pas ou que les enfants trouveront d’eux-mêmes un autre comportement pour « remplacer » le précédent.

Il ne faut donc pas envisager de les supprimer !

Ces comportements peuvent dans certains cas n’être autorisés que dans certains lieux ou à certaines heures, cependant, je pense que si cela est possible il vaut mieux les supprimer totalement. Ceci car les moments où les personnes s’engagent dans des comportements répétitifs sont des moments pendant lesquels ils pourraient s’engager dans des comportements plus typiques et plus « enrichissants » (jeux – interactions sociales – activités artistiques etc.). »[10]

Ce qu’il est important que je retienne est que les comportements répétitifs peuvent m’indiquer les préférences sensorielles de l’enfant. En les observant, je peux déduire si l’enfant préfère les stimulations auditives, visuelles, tactiles… ce qui me permettra de proposer d’autres activités dans le même domaine sensoriel afin de remplacer le comportement répétitif. Cela me donnera également une voie d’entrée pour d’autres apprentissages en privilégiant ce type d’entrée sensorielle.

Diverses autres pistes à prendre en considération

Lors de mes recherches, j’ai également pu découvrir d’autres pistes importantes à prendre en considération lorsque l’on travaille avec des enfants avec autisme.

La première piste traite de la sur-généralisation. En effet, certains enfants avec autisme ont tendance à sur-généraliser ce qu’ils vont apprendre. Par exemple, lorsque l’on apprend à l’enfant à dire bonjour, il se peut que l’enfant commence à dire bonjour à toutes les personnes qu’il croise. Il va alors aller faire un bisou à un bon nombre de personne dans les magasins, dans la rue… Il est donc important de lui apprendre la distinction entre le fait de faire un bisou aux amis, à la famille mais de tendre la main aux personnes moins proches…

Une autre piste me permet de prendre en considération que les enfants avec autisme peuvent avoir une sur-sélectivité des détails. Par exemple, lorsque l’on souhaite apprendre à l’enfant à reconnaître un téléphone, si on ne varie pas les supports, il se peut que l’enfant associe « téléphone » uniquement à celui que je lui ai montré.

Il faut donc constamment varier les supports pour éviter cette sur-généralisation sur des détails non pertinents pour amener l’enfant à globaliser, même si l’objectif d’apprentissage reste identique.

Une troisième piste me conduit vers la difficulté d’imitation pour les enfants avec autisme. Une des explications serait une défaillance au niveau des neurones miroirs. On sait que les enfants neurotypiques apprennent beaucoup grâce à l’imitation. Il me faudra donc apprendre l’imitation aux enfants avec autisme afin de faciliter les divers apprentissages.

Enfin, une quatrième difficulté est la capacité de jouer en autonomie. Les enfants avec autisme ont souvent des intérêts restreints, ne savent pas « faire semblant »… Ils ont donc de grandes difficultés à s’occuper seul sans tomber dans des autostimulations. Pour les aider, il faudra que je leur propose une multitude d’activités différentes afin d’élargir leurs intérêts. Il faut leur montrer comment faire et ce que l’on peut faire avec tel jeu. Une fois que l’enfant sait réaliser plusieurs petits jeux (puzzle, loto, Tam gram…), on peut mettre en place un cahier d’activités qui l’aidera à s’occuper seul pendant un certain temps. La mise en place de ce cahier d’activité est un apprentissage en lui-même et devrait permettre à l’enfant d’entrer dans une autonomie de ses temps libres sans avoir constamment besoin d’être accompagné ou de se réfugier dans des autostimulations.

Je vous propose ces différents articles que j’ai rédigés dans le cadre de mon travail de fin d’étude lors de mon baccalauréat en orthopédagogie à la Haute Ecole HE2B Defré.  J’ai pris le soin de citer chacune de mes sources mais il s’agit d’une retranscription et d’une interprétation personnelle. De ce fait et vu le caractère complexe de l’ABA, je ne prétends pas avoir tout compris… 😉 Je suis restée fidèle à la littérature et aux auteurs que j’ai consultés mais… une erreur est si vite arrivée. Soyez indulgents avec moi !

[1] BOURGUEIL, O. ABA et autisme. http://aba-sd.info/?cat=21

[2] (SKINNER, Verbal Behavior, 1957)

[3] PYRAMID-PECS FRANCE. Les opérants verbaux. https://www.pecs-france.fr/workshopcat.php?id=17

[4] SIC. Formations « outils ABLLS®-R », à LILLE. http://www.abllsrfrancais.com/formation-outils-ablls-r-mai-2016-lille/

[5] (FROST, L. & BONDY, A., 2002)

[6] (BARON-COHEN, S., HOWLIN, P. & HADWIN, J., 2010)

[7] BOURGUEIL, O. ABA et autisme. http://aba-sd.info/?cat=21

[8] Ibid

[9] Ibid

[10] BOURGUEIL, O. ABA et autisme. http://aba-sd.info/?cat=21

 

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