La pédagogie des gestes mentaux d’Antoine de la Garanderie

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• Le dialogue pédagogique avec l’élève – La Garanderie
• Le dialogue pédagogique et la gestion mentale

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• Livret pour les parents en gestion mentale et intelligences multiples
• Qu’est-ce que la gestion mentale ?

Qu’est-ce que la gestion mentale ?

Antoine de La Garanderie et construction de la théorie

Antoine de La Garanderie (1920-2010) est diplômé d’études supérieures de philosophie, Docteur ès lettres. Il a été professeur de philosophie et de culture générale dans d’importants établissements secondaires de la région parisienne et maître de conférence à la Faculté des lettres de l’Institut Catholique de Paris.

Souffrant de surdité dès le secondaire, cette infirmité va lui causer quelques difficultés dans son parcours scolaire. Il ne pourra d’ailleurs pas enseigner dans le public, mais il va se battre afin d’y parvenir, car, comme il le dit dans son livre Tous les enfants peuvent réussir: « M’occuper des jeunes, les aider à s’affirmer en les comprenant et en leur permettant de découvrir leurs ressources, oui, cela fut pour moi un choix. Je n’en conteste pas l’ambiguïté : ce choix était une forme de revanche, il témoignait contre l’erreur et les omissions dont j’ai souffert pendant toute mon enfance et une bonne partie de ma jeunesse. Il m’accompagnait d’une forte dose d’agressivité et d’un certain narcissisme : je saurais bien, moi, éviter aux autres ce que j’ai subi ! » (La Garanderie, 1998, p. 19) Il trouvera finalement un poste à la Faculté des lettres de l’Université Catholique de Paris où il enseignera la philosophie. Dès ses premières années d’enseignement, il commence à se questionner et à chercher des réponses. Son premier questionnement fut lié à la différence de performances entre les divers étudiants. Son professeur lui propose alors un travail de recherche à ce sujet. Il tentera de découvrir si la manière dont les gens apprennent a une influence sur les performances ou s’il s’agit de capacités innées. « Il me paraissait nécessaire de m’interroger sur la forme elle-même des actes de connaissance. […]. Le hasard m’amènera à m’intéresser d’abord à celle qui caractérisait l’acte de mémorisation*. Au lieu d’étudier la mémoire pour ses performances, ce dont d’aucun s’occupait avec zèle, pourquoi ne pas regarder du côté de l’acte de mémorisation ? […].Une hypothèse bien simple m’est venue à l’esprit: l’acte de mémorisation doit donner forme de mémorisation à ce qu’il vise à mémoriser.» (La Garanderie, 2002, p. 16) Afin de mémoriser correctement, l’apprenant doit être attentif à ce que se passe autour de lui et faire entrer l’information dans son esprit avant de le stocker. Antoine de La Garanderie va vérifier cette hypothèse et surtout s’intéresser à l’acte d’attention* en lui-même. Il se demandera alors la forme que cet acte doit avoir pour être efficace. Il pose alors l’hypothèse que les choses perçues seraient  exprimées en images ou en mots grâce à des évocations qui seraient le résultat de cet acte. Les résultats de cette hypothèse mettraient en avant que tout apprentissage doit obligatoirement passer par l’acte d’attention. En effet, l’acte de connaissance est « le traitement évocatif du champ du réel perçu [c’est à dire l’acte d’attention]. »(La Garanderie, 2002, p. 17). Pendant près d’une année, il explore le dialogue pédagogique avec des élèves qui réussissent et s’intéresse au processus de raisonnement, de mémorisation* et de réflexion. Ses recherches vont aboutir en 1980 à la sortie de son premier livre qui s’intitule « les profils pédagogiques ». Ce livre est le résultat d’une recherche menée auprès d’élèves, d’étudiants et de collègues sur leur manière de travailler. Toutefois, nous n’avons aucune trace de la recherche en elle-même, seuls les résultats y apparaissent. Il cherche à savoir comment font ces personnes pour être plus performantes. Il va analyser les stratégies de résolution face à un énoncé donné, afin de connaître et de comprendre le travail mental de chaque personne lors d’une activité cognitive. Ainsi, il va lier les habitudes évocatives avec la réussite scolaire. Par la suite, Antoine de La Garanderie va s’intéresser aux enseignants, afin de tester sa théorie dans le but de découvrir l’influence que cette méthode joue dans leur façon d’enseigner.

Objectifs de la gestion mentale

Selon Antoine de La Garanderie (2002), il existe, en pédagogie, deux modes d’apprentissage. Ceux-ci sont souvent opposés l’un à l’autre. Le premier soutient que c’est en imitant et en répétant continuellement que les éléments d’apprentissage rentrent. On met alors l’accent sur l’apprentissage par cœur et le drill. A contrario, le second privilégie l’exploration par la prise de risque, la découverte et la formulation d’hypothèse. La gestion mentale, elle, se situe dans un troisième mode où l’on souhaite rendre complémentaires les deux modes susmentionnés. Il s’agit dès lors de poursuivre un processus d’apprentissage par étapes qui mène à l’automatisation, tout en développant les capacités d’exploration. Antoine de La Garanderie parle de la gestion mentale comme d’une pédagogie de la réussite. C’est-à-dire qu’elle permet de développer le sentiment de compétence par un discours toujours positif qui souligne les acquis et les qualités à améliorer. « Dès le début de ma carrière d’enseignant, c’est à l’analyse de la réussite que je me suis appliqué. En observant et en questionnant ceux qui réussissent, là où ils réussissent. Et j’ai découvert qu’en matière de réussite et d’échec rien n’est le fruit du hasard, qu’il y a des lois générales du fonctionnement mental, valable pour tous. Et qu’il suffit de les connaître et de les appliquer.» (La Garanderie cité par Bertrand in Gardou, 1995, p.68) Pour y parvenir, trois grands axes doivent être développés :

•  Conduire à la connaissance de soi :

L’élève doit prendre conscience des habitudes mentales qu’il met en œuvre au cours d’activités variées. Il doit être capable de différencier les évocations et la perception*. Cette distinction est essentielle pour qu’il puisse mettre en avant le projet* structurant toute évocation.

• Élargir les compétences :

Cet axe permet une prise de conscience des processus cognitifs ainsi qu’une compréhension de ceux-ci, afin de les développer de manière adéquate. Les praticiens veulent aider chacun à développer l’essentiel et à se l’approprier. Une fois que l’élève est conscient de ses habitudes évocatives, l’enseignant est alors en mesure de lui proposer d’autres stratégies mentales pour qu’il dispose d’une plus grande variété d’habitudes mentales. Cette diversité offre à l’élève des choix afin d’améliorer ses performances.

• Mener à l’autonomie :

L’élève est alors placé seul face à des choix et doit déterminer quels sont les moyens qui sont le plus adaptés pour lui et ceux qui au contraire sont moins efficaces. Cela l’amène vers une autonomie où il est le « promoteur, voire créateur, de ses moyens de réussite » (Institut International de la Gestion Mentale). Nous parlons donc ici d’une pédagogie de l’autonomie mentale. Les apprenants sont capables de prolonger ce qu’ils perçoivent grâce aux évocations. C’est pour cette raison que celle-ci est appelée une « pédagogie de la liberté ». (Grebot, 1994, p.15) Les praticiens de la gestion mentale devraient garder en tête les divers points qui vont suivre, car ils sont à la base de cette théorie. Celle-ci va à l’encontre des idéologies fixistes et innéistes de l’intelligence (dire que c’est un élève limité qui fait ce qu’il peut, mais qui n’y arrivera jamais). Elle se place dans une pédagogie de la réussite où l’on présuppose que chaque personne peut progresser. En se disant que chaque élève est dans la possibilité de progresser, un effet Pygmalion s’instaure inconsciemment et chacun a alors plus de chances de réussite. De plus, cet aspect éviterait toute catégorisation des élèves et remet en question les pratiques enseignantes plutôt que les capacités des élèves.

En résumé, la gestion mentale s’intéresse à la réflexion de l’élève qui précède la réponse plutôt qu’à la réponse elle-même. Ce sont les opérations mentales que l’élève effectue pour réaliser la tâche qui ont mené à la théorie de la gestion mentale.

Concepts

La gestion mentale est une théorie qui s’articule autour de différents concepts. Ceux-ci sont propres à cette théorie d’où l’importance de les définir précisément. Ceux-ci seront suivis des méthodes utilisées pour comprendre le fonctionnement mental des individus.

• Évocation

L’évocation est la notion centrale de la gestion mentale. Il s’agit d’une activité sémantique (qui cherche à appréhender le monde) qui s’apprend et qui s’entraîne. Comme le mentionne Evano « Elle comporte deux aspects particuliers, essentiels dans l’apprentissage, parce qu’ils permettent au sujet de prendre le contrôle de ses représentations :

• activité accessible à la conscience, chacun la découvre par expérience subjective et peut l’explorer par introspection* ;
• activité langagière, elle donne forme au sens. Elle traite les informations en utilisant un langage intérieur, imagé ou verbal, qui diffère selon les individus. » (Evano, 1999, p. 42)

L’évocation est donc l’action du sujet qui se représente mentalement, les informations perçues, mémorisées ou créées par lui, en leur donnant des formes accessibles à la conscience. Il est nécessaire de laisser du temps aux élèves pour qu’ils puissent évoquer avant de donner une réponse. Le recours à l’évocation est nécessaire à différents moments de l’apprentissage : lors de la situation initiale, de l’entraînement ainsi que de l’automatisation. Face à un énoncé, les sujets l’évoquent, soit par des images mentales, soit par des images verbales. Il faut souligner qu’il existe bien deux formes : les visuels et les auditifs.

Selon les percepts de la théorie, il est nécessaire de faire attention à ne pas confondre les images visuelles ou auditives avec les modalités visuelles ou auditives. Ce qui est appelé modalité est, par exemple, le fait que certaines personnes ont besoin de voir les choses écrites pour mieux les retenir. Cela ne signifie pas que l’information est traitée visuellement dans la tête. Tout comme il serait faux de croire qu’une personne qui décrit une image a forcément cette image en tête. Souvent, nous parlerons d’habitudes évocatives, car les personnes utilisent généralement le même type d’évocation, celui qui leur correspond le mieux et sans même en être conscient. Certaines de ces habitudes fonctionnent mieux selon le type de situations.

Il est à relever que l’évocation est différente de la perception dans le sens où il n’est pas nécessaire de percevoir pour évoquer (il n’est pas nécessaire d’entendre le bruit de la voiture pour se l’évoquer).

Images mentales

Comme nous l’avons déjà vu précédemment, il existe plusieurs types d’images. Il ne faut pas confondre les images et les évocations : ce sont deux choses fondamentalement différentes. L’image mentale est créée par l’évocation. Les plus connues sont les images visuelles et les images auditives. Il existe également les images tactiles, somesthésiques, kinesthésiques, olfactives et les images gustatives. Nous retiendrons surtout les images visuelles et auditives, car elles sont les plus faciles à former au contraire des autres. Les images mentales sont une forme de représentation mentale. Il en existe deux types : les imagées et les sémantiques. Ces deux types de représentation sont nécessaires pour les évocations en gestion mentale. En effet, la représentation consiste à produire des symboles qui se substituent à d’autres éléments ou objets. La représentation imagée est liée au traitement de l’information non verbale. Il y a un lien entre l’image et la perception. Le processus de compréhension* d’un énoncé ou d’une information conduit à l’élaboration d’une représentation sémantique. Les deux systèmes sont distincts l’un de l’autre, mais ils peuvent toutefois s’additionner comme pour le concept d’un triangle. La représentation imagée est le schéma d’un triangle, tandis que la présentation sémantique serait de se dire qu’un triangle est une forme géométrique à trois cotés. C’est donc l’imagination qui permet de former les images mentales.

Gestes mentaux

Comme nous l’avons vu précédemment, la gestion mentale est une pédagogie de la réussite. C’est dans cette optique que La Garanderie et Arquié disent que : « se servir de sa tête ça s’apprend. Il y a un mode d’emploi.» (La Garanderie et Arquié, 1994, cités par Bertand, 1995, p. 68) Le mode d’emploi dont ils parlent n’est rien d’autre que les gestes mentaux*. Voici le protocole qu’ils nous proposent : « les gestes mentaux peuvent être décrits ; pour les effectuer correctement, on doit obéir à des règles précises ; pour les maîtriser complètement, on doit régulièrement s’entraîner.» (La Garanderie et Arquié, 1994, cités par Bertrand, 1995, p. 68) Lorsqu’un élève rencontre des difficultés scolaires, il y a forcément eu une faille, soit dans l’apprentissage de ces gestes mentaux, soit dans la mise en application de ceux-ci. Il existe cinq gestes mentaux qui suivent un ordre logique. Pour mieux les comprendre, nous allons définir chacun de ces gestes ;

• L’attention

Il s’agit du premier geste mental. La définition de Grebot nous semble très explicite : « En gestion mentale, l’outil fondamental du geste d’attention est l’évocation associée au projet d’évoquer. Être attentif, c’est transformer en évocations ce que l’on perçoit et avoir ce projet avant et pendant la perception. Enseigner le geste de l’attention consiste à expliciter les évocations à réaliser et le projet à exécuter.» (Grebot, 1994, p. 69) Pour qu’il y ait attention, l’élève doit se mettre en projet, c’est-à-dire qu’il doit être conscient de l’orientation de l’activité ainsi que le sens de celle-ci. Antoine de La Garanderie (1980) considère donc ce geste comme la « clé de contact du fonctionnement mental ». L’individu reproduit mentalement l’information perçue. Cette première image est éphémère. Il faut passer à l’acte de mémorisation pour que l’élève retienne cette image. L’attention est nécessaire, mais pas suffisante pour apprendre.

• La mémorisation

Ce geste mental consiste à stocker l’information afin de la rendre disponible plus tard. Il y a deux axes importants dans la mémorisation. Le premier axe est la mémorisation de projet, c’est-à-dire le moment où l’élève projette la connaissance. Celui-ci s’effectue en situation initiale, lors de l’automatisation des acquis et lorsque le sujet a besoin de retrouver ce qu’il avait évoqué au présent. Cela permet de garder en mémoire pour le réutiliser à bon escient et en temps voulu. Le deuxième axe de la mémoire est le rappel ; celui-ci s’effectue lorsque le sujet a besoin d’évoquer des connaissances mémorisées antérieurement.

• La réflexion

Le geste de réflexion contient l’activité d’évocation et consiste à réfléchir une loi sur un problème en tenant compte des connaissances que l’élève possède déjà. Il y a quatre moments dans la réflexion :

1. « la perception de l’énoncé du problème ;
2. l’évocation de l’énoncé ;
3. le retour aux lois et aux règles enregistrées ;
4. l’application des lois appropriées ou des règles adéquates aux données du problème.». (Grebot, 1994, p. 93)

La réflexion confronte l’évocation actuelle à l’évocation antérieure. Il s’agit donc de mettre face à face les conceptions antérieures avec les nouvelles conceptions.

• La compréhension

Selon la gestion mentale, l’évocation donne naissance à la compréhension. Pour comprendre, il faut pratiquer le geste d’attention, confronter ses évocations, faire des comparaisons et des jugements lors de la confrontation. La compréhension est l’aboutissement d’un projet qui, par des évocations répétées, atteint un stade où l’élève a saisi de quoi il était question.

• L’imagination

Le geste d’imagination est le fait de découvrir ou inventer ce qui était jusqu’alors caché. Antoine de la Garanderie différencie les découvreurs et les inventeurs. Les découvreurs sont ceux qui cherchent à expliquer des phénomènes et procèdent par similitude, tandis que les inventeurs procèdent par différences, par tâtonnements et par essais, afin d’aboutir à un possible résultat.

Le projet

Antoine de La Garanderie définit le projet d’évocation comme « la structure interne que l’on donne à une démarche mentale.» (La Garanderie cité par Le Meignen, 1995, p. 28). Le projet est l’orientation réfléchie et spontanée que le sujet donne à son activité. Il structure les gestes mentaux. En effet, l’élève doit, pour apprendre, se mettre dans le projet d’évoquer afin d’acquérir des connaissances. Afin d’y parvenir, Antoine de La Garanderie préconise des moments réservés aux évocations. Il faut être conscient que les évocations prennent du temps à se former. Trop souvent les élèves sont considérés comme lents en lecture, car ils se forment des images pendant qu’ils lisent alors que c’est nettement plus bénéfique que l’inverse.

L’introspection

L’introspection est une analyse du sujet par lui-même, c’est-à-dire qu’il va expliquer comment il a procédé pour parvenir à une tâche. Antoine de La Garanderie prône l’utilisation de l’introspection pour comprendre le fonctionnement mental et plus particulièrement celui des évocations des individus. Il cherche à sensibiliser les pédagogues sur l’introspection afin de dévoiler les habitudes évocatives. Il faut procéder à une introspection attentive, détaillée et approfondie, afin de parvenir aux processus mentaux. Pour qu’un sujet parle et que les informations qu’il nous donne soient utilisables, il faut suivre deux principes :

• Mettre le sujet en situation de tâche et l’interroger tout de suite après sur ce qui s’est passé dans sa tête, en axant nos questions sur les opérations mentales utilisées.
• Mettre le sujet en situation d’évocation sur un moment précis de l’activité mentale et lui demander ce qu’il se passait dans sa tête à cet instant.

Ces deux points peuvent paraître proches, mais ne sont pourtant bien distincts l’un de l’autre. Dans le premier cas, on s’intéresse à comment la personne s’y est pris mentalement pour résoudre le problème alors que dans la deuxième situation, on s’arrête sur un moment précis de la résolution. Un outil d’introspection, très utilisé dans le monde de la gestion mentale, est le dialogue pédagogique qui va être défini dans le chapitre suivant.

Le dialogue pédagogique

Antoine de La Garanderie envisage le dialogue pédagogique comme une aide à la prise de conscience de ses habitudes évocatives. Le dialogue pédagogique a pour but d’orienter vers une meilleure réussite. En effet, il est utilisé afin que les apprenants prennent conscience de leur mode de fonctionnement, de leurs évocations et de leur mode de recherche pour mieux apprendre, mieux comprendre et développer leurs capacités. Il permet donc d’obtenir de nombreux renseignements sur l’élève comme les habitudes évocatives et leurs évolutions, qui permettent de pallier aux échecs, d’améliorer et de renforcer le succès. Pour parvenir à ce type de dialogue, il faut certaines compétences et une connaissance précise de la théorie. L’enseignant doit également avoir fait sa propre introspection. Il se doit de connaître son propre profil et être conscient des répercussions que cela peut avoir sur son enseignement. Pour y parvenir, il est essentiel que la personne qui mène le dialogue, formule des hypothèses sans pour autant proposer des solutions ou des réponses. Le but est d’amener l’élève à trouver par lui-même ses habitudes et son profil à mesure que le dialogue avance. Ce type de dialogue se distingue d’une discussion avec l’élève. En effet, il ne s’agit ni d’une aide psychologique, ni d’une aide éducative qui peut être apportée à l’élève lorsqu’il  rencontre des problèmes familiaux qui se ressentent sur son travail, ni de réexpliquer une notion mal comprise à un élève. En outre, la transmission du savoir n’entre pas dans le dialogue pédagogique. En effet, « Le dialogue pédagogique a pour objet les procédures utilisées et utilisables pour apprendre, pour comprendre, pour développer.» (La Garanderie, 1984, p. 98). L’enseignant cherche en premier à savoir quelles procédures l’élève utilise ; puis, il lui enseigne d’autres procédures possibles à utiliser. Lors de ce type de dialogue, les seuls intérêts sont les moyens à mettre en œuvre pour que les élèves s’adaptent aux tâches scolaires. Les causes psychiques, psychologiques, familiales ou autres qui peuvent entraver le travail de l’élève n’entrent pas en ligne de compte, ce qui est l’une des grandes difficultés de ce type de dialogue. On distingue alors deux types de dialogue : le pédagogique et le psychologique. Le dialogue pédagogique entraîne un regard réflexif de l’élève sur ses propres méthodes d’apprentissage et de compréhension ainsi que sur sa façon d’interagir avec l’environnement dans une perspective métacognitive. Selon Antoine de La Garanderie (1984), il est inconcevable d’instruire convenablement sans passer par le dialogue pédagogique. La première raison de cette pensée est que les gestes mentaux ne sont pas observables par la vue. La deuxième est qu’il faut « mettre à distance » la vie mentale, afin que l’élève puisse analyser ses propres activités intellectuelles.